Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад комбинированного вида №11»

Принято
Педагогическим советом
Протокол № 2 от 10.11.2025г.

Утверждено
Заведующей МБДОУ «Детский сад №11»
Приказ от 10.11.2025 г. № 96

Адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся
с расстройствами аутистического спектра.
Направленность программы – коррекционно – развивающая.
Возраст обучающихся – 2 – 7 (8) лет.

Разработала: Сапожникова Е.А.,
старший воспитатель

Оглавление
Введение

3-4

I.

Целевой раздел

4

1.1

Пояснительная записка

4

1.2

Задачи Программы

4-5

1.3

Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО
для детей с РАС
Планируемые результаты

5-7

11-13

II.

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности
по АОП ДО для детей с РАС
Содержательный раздел

2.1.

Пояснительная записка

13

1.4
1.5

7-11

13

Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в
соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие

13

2.2.2. Речевое развитие

14

2.2.3. Познавательное развитие

15-18

2.2.

2.2.4

Художественно-эстетическое развитие

2.2.5. Физическое развитие

14

18
18-19
19-27

2.5.

Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
обучающимися с РАС и их родителями (законными
представителями)
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС

2.6.

Рабочая программа воспитания

45-59

III.

Организационный раздел Программы

59

3.1.

60

3.2.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Организация развивающей предметно-пространственной среды

3.3.

Распорядок дня

62-65

3.4.

Кадровое обеспечение реализации программы

65

3.5.

Материально-техническое обеспечение программы

65

Приложение №1 Календарно-тематический план

66-81

2.3.
2.4.

27-28

28-45

60-61

2

Введение
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с
расстройствами аутистического спектра (далее АОП ДО для детей с РАС) разработана на
основе Федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденной приказом
Минпросвещения России от 24.11.2022 N 1022 «Об утверждении федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья» (далее ФАОП ДО), в соответствии с Федеральным законом от
29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 30.12.2021) «Об образовании в Российской Федерации» (с
изменениями и дополнениями, вступившими в силу с 01.03.2022), с Федеральным
государственным стандартом дошкольного образования, утвержденным приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013г. №1155 (с
изменениями и дополнениями от 21.01.2019г., 08.11.2022г., далее - Стандарт), приказом
Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020г. № 373 «Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»,
Санитарными правилами СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»,
Санитарными правилами и нормами СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и
требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды
обитания».
Программа является документом, в соответствии с которым в МБДОУ «Детский сад № 11»
(далее – ДОУ) самостоятельно разрабатываются и утверждаются индивидуальные образовательные
маршруты для обучающихся раннего и дошкольного возраста с расстройствами аутистического
спектра (далее – РАС).
Структура АОП ДО для детей с РАС в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты
освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по
пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие;
формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты
образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда;
характер взаимодействия с педагогическими работниками; характер взаимодействия с другими
детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами

3

активности ребенка, как:
 восприятие художественной литературы и фольклора;
 самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице);
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал;
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
 двигательная (овладение основными движениями) форма активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с РАС в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
 является неотъемлемой частью АОП ДО для детей с РАС в условиях дошкольных групп
комбинированной направленности;
 учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного
возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего образования;
 программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях дошкольных групп
комбинированной направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем основных
государственных и народных праздников, памятных дат в календарном плане воспитательной
работы ДОУ.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также
качества реализации основной образовательной программы ДОУ. Система оценивания
качества реализации программы направлена в первую очередь на оценивание созданных ДОУ
условий внутри образовательного процесса.
АОП ДО для детей с РАС разрабатывался с учетом особенностей их развития и особых
образовательных потребностей.
I. Целевой раздел Программы
1.1 Пояснительная записка
Цель реализации АОП ДО для детей с РАС: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния
здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
1.2. Задачи Программы:
 реализация содержания АОП ДО для детей с РАС;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;

4

 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в период
дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическими работниками, родителями (законными представителями), другими
детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности детей, формирование предпосылок учебной
деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
В соответствии со ФГОС АОП ДО для детей с РАС построена на следующих
принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства, как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников ДОУи
обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество ДОУс семьей.
7. Возрастная адекватность образования.
1.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для детей с РАС:
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), процессов воображения (символизации).
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
 фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости ДОУльной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

5

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам; организация структурированной среды и использование средств
визуальной поддержки (визуальное расписание, подсказки, таймеры и пр.).
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы,
включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу,
и для каждого существуют определенные показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения),
что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Работа над
формированием данных навыков ведется на специально организованных занятиях с
использованием когнитивно-поведенческих методов: социальные истории, экспозиция, беседа,
социальные игры и т.д. При этом во время других занятий или режимных процессов особое
внимание уделяется генерализации сформированных социальных навыков.
Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, плач, крик, деструктивное поведение, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления
препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения начинается в возможно более раннем возрасте (желательно
не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в
некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Для коррекции поведенческих проблем применяются методы, разработанные в рамках
Прикладного анализа поведения, такие как функциональная оценка поведения, подкрепление
адаптивных форм поведения, дифференциальное подкрепление поведения и др., технологии
структурированного обучения. Также проводится работа по формированию новых навыков,
которые позволят ребенку не прибегать к использованию проблемного поведения с помощью
таких методов Прикладного анализа поведения как: метод отдельных блоков, метод
формирования навыков, метод «Цепочка», безошибочное обучение, метод «Прямой ответ», и
тд.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например,
искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно
организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью
согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму, расстройства

6

(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой их этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная
или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.4. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения АОП ДО для
детей с РАС представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АОП ДО для детей с РАС направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с РАС. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП ДО для детей с РАС
Целевые ориентиры определяются на время окончания этапа ранней помощи
(одновременно на начало дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного
образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трех уровней
тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с РАС или с повышенным риском
формирования РАС к 3-м годам.
Учебное поведение или поведение в учебных ситуациях для детей дошкольного возраста
включает в себя навыки сотрудничества со взрослым, в первую очередь с педагогом. В него
входит готовность к выполнению просьб, умение обращаться за помощью, спокойно относится
к указанию на ошибку, быть мотивированным на достижение цели, умение ждать, умение
организовывать на простом уровне свою деятельность, выполнять действия, подражая другим
(взрослым и сверстникам) и т.д. То есть это те навыки, наличие которых позволит ребенку в
короткий срок адаптироваться к условиям образовательной организации и быть успешным в
рамках образовательного процесса.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с РАС или с повышенным
риском формирования РАС:
 локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
 эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
 реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);

7

 выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому
работнику;
 использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
 самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
 самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
 демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
 самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
 самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
 завершает задание и убирает материал;
 выполняет по подражанию до десяти движений;
 вкладывает одну-две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
 нанизывает кольца на стержень;
 составляет деревянный пазл из трех частей;
 вставляет колышки в отверстия;
 нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);
 разъединяет детали конструктора;
 строит башню из трех кубиков;
 оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
 стучит игрушечным молотком по колышкам;
 соединяет крупные части конструктора;
 обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
 смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
 следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
 следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
 выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
 находит по просьбе 8–10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
 машет (использует жест «Пока») по подражанию;
 «танцует» с другими под музыку в хороводе;
 выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
 решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
 снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
 уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
 играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
 понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально
(не всегда);
 по возможности называет имена близких людей;
 выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
 усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
 последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
 понимание основных цветов («дай желтый» (зеленый, синий));

8

 элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
 проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
 иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
 выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
 пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
 моет руки с помощью педагогического работника.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и
выраженными нарушениями речевого развития):
 понимает обращенную речь на доступном уровне;
 владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
 владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
 выражает желания социально приемлемым способом;
 возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
 выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
 выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
 различает своих и чужих;
 поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
 отработаны основы стереотипа учебного поведения;
 участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
 может сличать цвета, основные геометрические формы;
 знает некоторые буквы;
 владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
 различает «большой - маленький», «один - много»;
 выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
 выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
 пользуется туалетом (с помощью);
 владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще легкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
 владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
 владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
 может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
 отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
 возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;

9

 выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
 различает людей по полу, возрасту;
 владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
 участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
 знает основные цвета и геометрические формы;
 знает буквы, владеет техникой чтения частично;
 может писать по обводке;
 различает «выше-ниже», «шире-уже»;
 есть прямой счет до 10;
 выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
 выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
 имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
 владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается, владеет
навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной
сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или)
речевые расстройства отмечаются):
 владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
 инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
 может поддерживать диалог (часто - формально);
 владеет конвенциональными формами общения с обращением;
 взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
 выделяет себя как субъекта (частично);
 поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
 требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
 владеет поведением в учебной ситуации;
 владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
 владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
 владеет основами безотрывного письма букв;
 складывает и вычитает в пределах 5-10;
 сформированы представления о своей семье, Отечестве;
 знаком с основными явлениями окружающего мира;
 выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
 выполняет упражнения с использованием батута под контролем педагогических
работников;
 имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
 участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
 владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);

10

 умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП ДО для
детей с РАС
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по АОП ДО
для детей с РАС, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой ДОУ, заданным требованиям ФГОС и ФАОП в дошкольном образовании
обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в
процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУна основе достижения детьми с РАС планируемых результатов освоения АОП ДО для
детей с РАС.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности обучающихся
дошкольного возраста с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с
различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры АОП ДО для детей с РАС должны учитывать
не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
 карты развития ребенка с РАС;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
 поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;

11

 учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях
современного общества;
 ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
 обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ДОУв
соответствии с:
 разнообразием вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
 разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-развивающей
среды;
 условий в городе Москве;
 представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ, в том числе с РАС на уровне
ДОУ.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования обучающихся
с РАС на уровне ДОУобеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в
то же время обеспечивает развитие системы дошкольного образования в соответствии с
принципами и требованиями ФГОС.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с
целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
 внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
На уровне ДОУсистема оценки качества реализации Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований ФГОС к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы ДОУ;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУв процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
РАС;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития ДОУ;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной
основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические условия являются
основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне
ДОУ, что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии с ФГОС посредством экспертизы
условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и
педагогический коллектив ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации
Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;

12

 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы ДОУ;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
 включает как оценку педагогическими работниками ДОУсобственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в ДОУ;
 использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ,
как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
II. Содержательный раздел Программы
2.1. Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО для детей с РАС представлены:
 описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При
разработке образовательных программ дошкольного образования могут использоваться
образовательные модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся
дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной
программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также организации
образовательной среды, в том числе развивающей предметно пространственной,
представленные в комплексных и парциальных программах;
 описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
 программа
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с РАС.
Способы реализации образовательной деятельности определяются педагогическим
коллективом ДОУ. При организации образовательной деятельности по направлениям,
обозначенным образовательными областями, ДОУследует общим и специфическим
принципам и подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки
разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с РАС и
другим. Во внимание принимаются неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития обучающихся с РАС, значительные индивидуальные различия между
детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи
обучающихся.
В группах компенсирующей и комбинированной направленности осуществляется
реализация АОП ДО для детей с РАС, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и
социальную адаптацию обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание АОП ДО для детей с РАС включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:

13

 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях (социальнокоммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС.
Многие дети с РАС не пользуются речью. В этих случаях одним из ведущих направлений
в развитии коммуникативной сферы становится овладение средствами альтернативной
коммуникации:
- высокотехнологичные: коммуникаторы
- низкотехнологичные: коммуникативные доски, система коммуникации через
обмен изображениями (PECS)
Выбор средств альтернативной и дополнительной коммуникации (далее АДК) осуществляется
исходя из индивидуальных особенностей и потребностей ребенка с РАС. Формирование
навыков использования АДК происходит как на специально организованных занятиях, так и во
время других режимных моментов.
2.2.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребенку):
3.2.1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
3.2.2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
 совершенствование конвенциональных форм общения;
 расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
 расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
 развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3.2.3. Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии
речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте является продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
3.2.4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов

14

различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
3.2.5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем
приходится на пропедевтический период.
2.2.3. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с развитием
речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие целевые
установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках,
о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
 сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
 сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
 формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
 формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребенка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень снижен и
(или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с
аутизмом;
 формирование метапредметных навыков для развития у воспитанника стереотипа

15

учебного поведения, который необходим для установления продуктивного
сотрудничества между педагогом и ребенком.
Часто для эффективного формирования навыка необходимо использовать поощрения
(подкрепления, мотивационные стимулы), не типичные для детей сходного возраста без
особенностей развития. Такие поощрения (последствия, которые предоставляются ребенку
незамедлительно после верной реакции (правильного поведения, ответа на вопрос, выполнения
инструкции или просьбы педагога) могут быть условно разделены на некоторые группы:
- пищевые поощрения - их использование нежелательно и может быть оправдано только
в случае, когда мотивационная сфера ребенка находится на старте своего развития,
однако использование таких поощрений должно быть согласовано с родителями или
законными представителями ребенка;
- предметы-поощрения - это могут быть игрушки, которые предпочитает ребенок, или
сенсорные предметы, которые удовлетворяют сенсорным потребностям обучающихся,
такие поощрения не имеют естественных временных границ, следовательно, необходимо
подобрать такой интервал использования ребенком поощрения, который будет
достаточным для ребенка, чтобы не вызвать нежелательное поведение, а с другой
стороны не будет избыточным, чтобы не привести к быстрому пресыщению ребенка, и,
как следствие, потере мотивирующей силы данного предмета;
- социальные поощрения - более привычная форма поощрений, которая выглядит, как
словесное ободрение действий обучающегося педагогом. Поскольку дети с РАС часто
испытывают сложности с идентификацией эмоций, педагогу необходимо выражать свое
одобрение не только словесно, но задействую мимику и принятые жесты одобрения.
Важно сделать социальное одобрение значимым поощрением для ребенка, для чего на
начальных этапах обучения предоставляются предметные поощрения вместе с социальными.
Таким образом мотивирующие свойства предмета переходят на похвалу со стороны педагога.
Чтобы подготовить ребенка к дальнейшему обучению, все педагоги и специалисты используют
эти виды поощрения согласовано.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в
дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа;
 на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
 если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для
того, чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей работы,
поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально принятыми
критериями), выделения ребенком себя как физического объекта, выделения другого человека
как другого, что доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных

16

уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений;
 конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
В связи с особенностями развития детей с РАС для формирования и развития
познавательной деятельности необходимо применять определенные методы обучения с
доказанной эффективностью. Работа с детьми с РАС в ДОУ строится, в том числе, на основе
Прикладного анализа поведения и включает ряд методов, которые обеспечивают усвоение,
обобщение и поддержание ключевых навыков дошкольника с учетов индивидуальных
особенностей. Среди этих методов можно выделить:
 Метод отдельных блоков - метод, в котором единицей обучения является отдельная
проба - единичное выполнения задания. Проба состоит из инструкции, реакции (ответа
ребенка) и последствия - педагог вознаграждает успешное выполнение инструкции, а в
случае неуспеха использует процедуру коррекции ошибки. В качестве вознаграждения
может выступать игрушка или похвала педагога. На этапе освоения навыка в блок
включается подсказка. В ходе обучения один и тот же блок повторяется несколько раз
подряд.
 Метод формирования навыка - метод, в ходе которого систематически и
дифференцированно подкрепляются последовательные приближения к конечному
желательному поведению. При этом создают последовательность постепенно
изменяющихся классов реакций, каждый из которых представляет собой все большее
приближение к конечному поведению. Реакции того или иного класса выбираются на
основании их сходства с целевым поведением.
 Безошибочное обучение - метод обучения, предполагающий использование подсказок,
таким образом, при котором ребенок всегда отвечает или выполняет задание верно.
Выбор подсказок (физические, вербальные, визуальные, организационные) основан на
уровне развития навыка ребенка. Впоследствии, соответственно с прогрессом
формирования навыка, уровень подсказки уменьшается и обучающийся овладевает
самостоятельным навыком демонстрации целевого поведения.
 Случайное обучение - метод, с помощью которого развивается инициативность ребенка
с естественной среде его свободной деятельности. Инициатива возникает вследствие
появления в окружающей среде привлекательных для ребёнка стимулов и естественного
желания ребёнка получить эти стимулы или то, что связано с ними.
Метод случайного обучения, однако, не проводится спонтанно, его можно осуществлять
в специально спланированных, организованных педагогом ситуациях, стимулирующих
проявление инициативы. Окружающая среда целенаправленно обогащается
привлекательными стимулами
 Метод случайного обучения проводится в несколько этапов:
1) Обогащение окружающей обстановки стимулами, вызывающими интерес ребёнка;
2) Ожидание проявления инициативы ребёнка по поводу одного из стимулов;
3) Формирование более сложной коммуникационной реакции;
4) Предоставление желаемого стимула.
 Метод формирования поведенческой цепочки - это метод обучения сложным навыкам,
состоящим из множества шагов. Часто этот метод применяется в рамках обучения детей
с аутизмом на основе прикладного анализа поведения, но на самом деле он подходит для
обучения любого человека сложному навыку.
Области применения метода формирования поведенческих цепочек: 1) для развития
навыков повседневной жизни; 2) соединение последовательности отдельных реакций и
формирование новых, более сложных и комплексных последовательностей; 3) в сочетании с
другими методами, можно формировать все более сложный и адаптивный поведенческий
репертуар, который может быть использован в разных сферах.

17

Существует четыре варианта формирования поведенческой цепочки:
1) формирование поведенческой цепочки в прямой последовательности — метод
формирования поведенческих цепочек, при котором ребенка сначала обучают (в том
числе с помощью подсказок) выполнению первого действия цепочки и завершают все
последующие действия за него. Когда ребенок хорошо овладевает этим первым
действием, его обучают выполнению первого и второго действия цепочки без
требования завершить всю цепочку, которую завершает за него педагог, и так до полного
самостоятельного выполнения ребенком всей цепочки;
2) формирование поведенческой цепочки целиком — вариант формирования
поведенческой цепочки в прямой последовательности, при котором во время каждого
сеанса ребенка обучают всем шагам цепочки;
3) формирование поведенческой цепочки в обратной последовательности — метод
формирования поведенческой цепочки, при котором сначала педагог осуществляет все
действия в цепочке, за исключением последнего. Когда обучающийся производит это
последнее действие в соответствии с установленным критерием, предоставляется
подкрепление. Далее подкрепляется правильное выполнение ребенком последнего и
предпоследнего действия, затем трех последних действий последовательности и так
далее, пока все шаги цепочки не будут выполняться последовательно один за другим.
4) формирование поведенческой цепочки в обратной последовательности с пропуском
отдельных звеньев — вариант метода формирования поведенческой цепочки в обратной
последовательности, при котором некоторые шаги в цепочке пропускаются.
Способствует повышению эффективности формирования длинных поведенческих
цепочек в случаях, когда обучающийся хорошо владеет навыками, соответствующими
пропущенным шагам.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть решены
далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее
можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство, различные
природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое воздействие
(музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев
произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто
понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
2.2.5. Физическое развитие
В образовательной области «Физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,

18

направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в
обе стороны);
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами
и правилами (в двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с аутизмом,
но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным средством
профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность - выполнение
упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по словесной
инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним
нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступном ребенку
уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.3. Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причем для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
 социально-коммуникативные,
 поведенческие,
 организационные,
 навыки самообслуживания и бытовые навыки,
 академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребенок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнером;
обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию,

19

устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся
с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в
дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии следует:
 развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребенка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
 выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях
(на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с большими
трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться,
но во многих случаях (особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его эффективность
для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и продолжается
столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы фактически должны
распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне
зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала планировать
подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:

20

 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром,
как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения
занятий приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки определяются
с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребенок
успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
 с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
 в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к началу
обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только при
условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем - как
и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем детстве. Если же
это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного
образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное
решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжелыми и осложненными формами РАС, или обучающихся, которых в
дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6
лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности развития
ребенка с аутизмом.

21

2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или основами
математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных соотношений.
Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться предметным
сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует использовать
звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и называть буквы
в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку существенно
затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объемные буквы деревянные, от
магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем также
недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например, «дя-дя»,
«бел-ка»), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов
в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных табличек в
целях элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или несогласие с
ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его, показываем
картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает прочтение глаголов,
в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие результаты дает демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно простое действие с
письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то пьет из чашки
сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьет». В дальнейшем звучащий и
письменный текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьет», «Мальчик пьет из
чашки». При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя использовать такие
картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по телефону) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается сложно, поскольку восприятие
симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для обучающихся
с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение. По существу,
глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического изображения слов (чему
способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится
в соответствие определенному предмету. Однако выйти на реализацию большинства функций
речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует
рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы формального соответствия
между словом, его графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к
обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению при
РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и понятен
ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен быть

22

небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что оно не
формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо
стремиться. При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта сторона
чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса или
сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая и
смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удается достичь желаемого до перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может этот
текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В устной
речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время как
прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного есть
затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и
приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным, зачем
нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и,
напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени, представить,
понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более целостного
восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с РАС
при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто
наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности. Одна
из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще
и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее следует приложить
максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только
потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно
способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему
развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается в
том, чтобы:

23

 определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
 научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
 провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
 провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность и
правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение
правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто
кончик ручки направлен «от ребенка», отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для
формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой ценой» не следует, так как
можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так
как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
«копировального метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки
нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
«пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному
письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
 обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
 обводка по частому пунктиру (кратковременно),
 обводка по редким точкам (более длительный период),
 обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
 самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два-три-четыре) количеством
повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно

24

было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным фактором,
который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв, являются
моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой стрелки
по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - то «о» с
неотрывно написанным крючочком справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч»,
«ъ», «ь», «ы»;
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки («петлеобразное
движение»): «е», «е»;
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д»,
«з»; седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Е», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «Х», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребенок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача обучения),
который нужно начинать по возможности раньше; это также является профилактикой
«побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное чтение», но его
негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл написанного и

25

делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная строка,
где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если ребенок с
аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом
облегчит ему выполнение письменных заданий.
3.6.8. Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития. Это отчасти
объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается
значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице. Если
предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто обучающиеся
неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не развивает
математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребенка и
симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше-меньше,
состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
 трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в
чрезмерной симультанности восприятия;
 фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач с
конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий», «длинный короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчета.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с трудом
овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата вычислений
- далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,

26

практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами конДОУции внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но «прибавляем»,
«отнимаем». Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для
усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период, но
и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.4 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с обучающимися с РАС и
их родителями (законными представителями):
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными нарушениями
коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные представители)
и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с аутизмом, их развития,
поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается по-разному
в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом является
визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции, учебный и
игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых, учебных,
бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
доступна ребенку для понимания и не слишком сложна.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует для
этого проблемное поведение. В таких случаях педагогический работник ни в коем случае не
должен:
 демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик)
на поведение ребенка;
 допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).

27

6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении педагогических
работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся. В связи с этим
нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать происходящее, понимать,
оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других людей, а также постепенно
и подготовленно расширять контакты, доступное социальное пространство. Очень важно
продумывать наперед не только свои действия, но и возможные реакции ребенка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные реакции, что является
объектом особого, сверхценного интереса, какие формы стереотипий наиболее характерны и с
помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
7. Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которую посещает ребенок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного прогресса в
развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни, возможно
более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребенок - семья организация»:
 приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
 ДОУобеспечивает разработку и реализацию АОП ДО для детей с РАС, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии ДОУ и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребенком,
условиями работы в ДОУ, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок с
аутизмом и учитывать конкретные обстоятельства каждой семьи.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных направлений
коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.

28

Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его сопровождении в
целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего поведение
(через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития аффективной сферы):
например, чтобы получить желаемое, научиться использовать указательный жест.
Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и похвала другого
человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более важной, чем
материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: «Зрительное восприятие», «Слуховое
восприятие», «Кинестетическое восприятие», «Восприятие запаха», «Восприятие вкуса» и
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)». Содержание каждого раздела
представлено по принципу «от простого к сложному». Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, конДОУция внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы учитывает, что у части обучающихся
с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной модальности, в
противном случае можно спровоцировать нежелательные поведенческие реакции и
предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
 стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;

29

 совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки,
мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разное функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
 стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим
предметам, манипулировать ими;
 замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать
игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
 побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при
постоянно увеличивающемся расстоянии;
 расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем
в разных местах;
 привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое
звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
 создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков
окружающего мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в
дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета),
называя соответствующие предметы и действия;
 расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
 совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка;
бубен, свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами
(игрушками);
 учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел в
начале?», «Кто спрятался?»);

30




учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх
и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
 активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
 вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
 добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий,
густой, сыпучий);
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела,
его отдельных частей;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
 развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды,
предлагать ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета,
фактуры;
 развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода)
по температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой);
 формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и
мягкие, опираясь на их тактильные свойства).
Восприятие вкуса:
 различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
 узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
 вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
 узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
 обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
 формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильнодвигательного восприятия;
 учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
 формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать предмет
или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она особенно

31

важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и начинается как можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС, задачи,
которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста, в той или иной степени
актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней
помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником, и научение ребенка приемам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями (законными
представителями), который является важным звеном становления мотивационной сферы
ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическими работниками в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности
к ним;
создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и ребенком: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного

32

вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
формировать навыки активного внимания;
формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать
на их основе контакт;
вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных игрушек и игр;
создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения, профилактика и
(или) коррекция проблемного поведения):
учить откликаться на свое имя;
формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают
его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным риском
формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных связях,
имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и
целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой группы наблюдается
несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее функций, прежде всего,
коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими
в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,

33

развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к общению;
развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
формировать умение принимать контакт;
формировать умения откликаться на свое имя;
формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с педагогическим
работником и другими детьми;
формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника, интонации,
голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами,
мимикой, указаниями на предметы;
активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд;
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр
с музыкальными игрушками;
формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью;
учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим жестом: «иди
ко мне», «сядь»;
учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы выразить
просьбу;
учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим

34

работником;
учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы
или кисти);
учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для получения
желаемого предмета;
учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для выражения
просьбы;
учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
создавать условия для развития активных вокализаций;
стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле простой
артикуляционной гимнастики;
побуждать к звукоподражанию;
создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в результате
действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
учить обучающихся отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу», «Не
хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем
- с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко используются
крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного поведения, и это, в
принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного возраста. В связи с тем,
что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий, частые повторения таких
эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и, следовательно, уменьшение
частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве делает такую работу не только
коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует принимать во внимание, что
сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными
с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период ребенок,
в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте). Коррекционную работу
с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле развивающих,
эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов следует вводить
по мере необходимости и выяснения особенностей психологического профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
 создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения,
но для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению
общего (в том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для
установления контакта и развития взаимодействия, общения с ребенком;
 установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки

35

более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на
естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
 установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний
дискомфорт) и получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым
коррекционным подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка
разработать программу по предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное
поведение (например, обучение адекватным способам обозначать свои желания: не
криком или плачем, а указательным жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким причинам:
 в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
 определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько
патогенетических вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции
являются основными для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и
психогенных. По феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные
и сенсорно-двигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера находится в
поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников ДОУ. Детям с аутизмом
могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от гиперактивности до

36

выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития двигательной сферы,
например несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические фигуры
в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия (далее ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на уровне
неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование специфических
манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные целенаправленные
действия с различными предметами и материалами. У обучающихся группы повышенного
риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают стереотипный характер,
поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без усиления стереотипий:
- действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать
те действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
- знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий,
пластичный);
- действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в емкость,
перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить внимание на
опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком,
маркером, сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение

37

предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с другими
детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать
на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине»
в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15-20
см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки развития
игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной двигательной
активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной активности облегчается
формирование понимания мотивов деятельности других участников; преследуются следующие
задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки;
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся;
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми;
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях спонтанно
фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны опираться на
актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в коммуникации, речевом развитии,
памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по подражанию

38

в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить фигурки в
пазы; расставить матрешки в свои домики);
учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи, различные
гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную аккуратность
и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, прием пищи).
Формирование навыков самостоятельности
Главная задача коррекционной работы с детьми с РАС - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических расстройств,
так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение непосредственных
причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать это приоритетное
направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении первой же
возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому развитию
и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с организацией
отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом формирования навыков
самостоятельности является использования расписаний различных по форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие направления

39

сопровождения
(сенсорное,
коммуникативное,
речевое,
физическое
развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы и
некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию, уровню
сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации, в
первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя
зовут?», «Где ты живешь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создает базу для
обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности.
Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.

40

Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь является не только ведущая форма коммуникации, но
также играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала - как
переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов; умение
отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем
ты (например, причесываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе; обучение пониманию
признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные
с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа
спонтанных высказываний.
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование спонтанного
речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным
на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других
случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим

41

поражением существенных для речевого развития мозговых центров). Отсутствие устной речи
может становиться препятствием в развитии коммуникации как таковой, поэтому предлагается
использовать различные способы альтернативной коммуникации: коммуникация через обмен
изображениями (PECS), низко-, высоко- и средне-технологические средства альтернативной
коммуникации. Решение о необходимости обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых препятствий
для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную функцию;
актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какуюто информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно подобрать средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию; не
поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не должен
избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения могут использоваться другие методы работы.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные задачи
эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миром в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица, звуки
музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая их с тем
или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например, эмоциональное
заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения

обучающихся

с РАС

42

(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они сами,
а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают
с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях
и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу
и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ поведения
предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой деятельности,
которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий с
педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе ДОУ. Однако
ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у
дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является формирование
произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
0 способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного
возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с

43

педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребенок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании
и поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).

44

7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и
(или) адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и
к сообществу обучающихся и педагогических работников в ДОУ:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о
семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации;
развитие коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа обеспечит такой
результат, что поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не смогут оказать существенного
влияния на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным формам реакции
ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В первом
случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая коррекция (при
необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами; возможны
случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо себя
ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.6. Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа

45

воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации».
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с РАС в ДОУ
предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных целей начального
общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в ДОУ должны лежать конституционные и
национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОУ и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений.
Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребенком, они должны найти свое отражение в
основных направлениях воспитательной работы ДОУ.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
ДОУв части, формируемой участниками образовательных отношений, дополняет
приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной образовательной
программы, региональной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО. Структура
Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть и
часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Целевой раздел
Общая цель воспитания в ДОУ - личностное развитие дошкольников с РАС и создание
условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского общества
через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также выработанных
обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с базовыми

46

национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (1 год - 3 года, 3 года
- 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с учетом
психофизических особенностей обучающихся с РАС.
Задачи воспитания соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания позволяет
расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора
при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать
ребенку реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов личности
от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и безопасного
поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
Принципы реализуются в укладе ДОУ, включающем воспитывающие среды, общности,
культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и ДОУ,
задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни ДОУ, способствует формированию ценностей
воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками и учитывает
психофизические особенности обучающихся с РАС. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) ДОУ:
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми сотрудниками ДОУ.
Сами участники общности должны разделять те ценности, которые заложены в основу
Программы. Основой эффективности такой общности является рефлексия собственной
профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных

47

ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми внутри
группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость к
другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других детей (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли детей;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУи всех
педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только общие
ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу. Основная
задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ. Зачастую поведение
ребенка сильно различается дома и в ДОУ.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят
педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся
его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
ДОУ обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими, так и с младшими
детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо подражания и приобретения
нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам поведения и
традициям. Отношения с младшими - это возможность для ребенка стать авторитетом и
образцом для подражания, а также пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности обучающихся дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
5. Культура поведения педагогического работника в ДОУ направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условиями
нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой человек

48

растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение
человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные
особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в ДОУ.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника с РАС,
обозначенных в ФГОС. В качестве средств реализации цели воспитания могут выступать
следующие основные виды деятельности и культурные практики:
- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы
ее реализации совместно с родителями (законными представителями);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического
работника, и способов их реализации в различных видах деятельности через личный
опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с РАС.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с РАС к концу раннего и дошкольного
возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОУне осуществляется оценка результатов воспитательной работы в
соответствии со ФГОС, так как «целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями обучающихся».
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС раннего возраста (до
3 лет).
Портрет ребенка с РАС младенческого и раннего возраста
(к 3-м годам)
Направление
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа Проявляющий привязанность,
близким, окружающему миру

Социальное

Человек, семья,
дружба,

любовь

к

семье,

Способный понять и принять, что такое «хорошо» и
«плохо».

49

сотрудничество

Проявляющий интерес к другим детям и способный
бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию «Я сам!».
Доброжелательный,
проявляющий
сочувствие,
доброту.
Испытывающий чувство удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае неодобрения
со стороны педагогических работников.
Способный к самостоятельным (свободным) активным
действиям в общении. Способный общаться с другими
людьми с помощью вербальных и невербальных
средств общения.

Познавательное

Знание

Проявляющий интерес к окружающему
активность в поведении и деятельности.

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Выполняющий действия по самообслуживанию: моет
руки.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий интерес к физической активности.
Соблюдающий элементарные правила безопасности в
быту, в ДОУ, на природе.

Трудовое

Труд

Поддерживающий
элементарный
порядок
в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать педагогическому работнику в
доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в продуктивных
видах деятельности.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Эмоционально отзывчивый к красоте. Проявляющий
интерес и желание заниматься продуктивными видами
деятельности.

миру и

Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с РАС дошкольного
возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с РАС дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Ценности

Показатели

Патриотическое

Родина, природа Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий чувство
привязанности к родному дому, семье, близким людям.

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность за
свои действия и поведение; принимающий и уважающий

50

различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный взаимодействовать с
педагогическим работником и другими детьми на основе
общих интересов и дел.
Познавательное

Знания

Любознательный, наблюдательный, испытывающий
потребность в самовыражении, в том числе творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной,
игровой,
коммуникативной и продуктивных видах деятельности и
в самообслуживании, обладающий первичной картиной
мира на основе традиционных ценностей российского
общества.

Физическое и
оздоровительное

Здоровье

Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в том
числе в цифровой среде), природе.

Трудовое

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной
деятельности.

Этикоэстетическое

Культура и
красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

Содержательный раздел
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с РАС
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС, одной из задач
которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяется
региональный компонент.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.

51

Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как нравственного
чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России, уважением
к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку, культурному
наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания единства
природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОУдолжен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с РАС с историей, героями, культурой, традициями России и
своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с РАС к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного отношения
к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС открывает личность другого человека и его значение
в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС заключается в
формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС представлений о добре и зле, позитивного образа семьи
с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с РАС в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач педагог ДОУдолжен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
- организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,

52

традиционные народные игры;
- воспитывать у обучающихся с РАС навыки поведения в обществе;
- учить обучающихся с РАС сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
- учить обучающихся с РАС анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
- организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
- создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - «знания»).
Значимым для воспитания ребенка с РАС является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
- совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
- организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с РАС совместно с педагогическим
работником;
- организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного
типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности
лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с РАС своего тела происходит
в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и
танцев, творческой деятельности, спорта (ценность - «здоровье»).
Задачи по формированию здорового образа жизни:
- обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС (совместной и самостоятельной деятельности) на основе
здоровьеформирующих и здоровьесберегающих технологий и обеспечение условий для
гармоничного физического и эстетического развития ребенка;
- закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
- укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
- формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья
и безопасного образа жизни;
- выстраивание правильного режима дня;
- воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр;
- введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной
частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с

53

РАС понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с РАС в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из ключевых
ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной периодичностью,
ребенок с РАС вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они становятся для него
привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОУ
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
- формировать у ребенка с РАС представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
- формировать у ребенка с РАС привычку следить за своим внешним видом;
- включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС культурно-гигиенических навыков ведется в
тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду (ценность - «труд»).
Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС с видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с РАС.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с РАС,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОУ должен сосредоточить свое внимание на
нескольких направлениях воспитательной работы:
- показать детям с РАС необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
- воспитывать у ребенка с РАС бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
- предоставлять детям с РАС самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
- собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с РАС
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
- связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности «культура и красота»).
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства, явлений жизни, отношений между людьми;

54

4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны и
других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с РАС
действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС культуру поведения, воспитатель
ДОУ должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
- учить обучающихся с РАС уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
- воспитывать культуру общения ребенка с РАС, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
- воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на «Вы» и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
- воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОУ; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести
в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
- выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности
самих
обучающихся с РАС с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
- уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС, широкое
включение их произведений в жизнь ДОУ;
- организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
- формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
- реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с РАС по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в ДОУ целесообразно
отобразить:
- региональные особенности социокультурного окружения ДОУ;
- значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует Центр,
дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные;
- значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых ДОУ намерена
принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные;
- ключевые элементы уклада ДОУ;
- наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в аспекте
воспитания деятельности, потенциальных «точек роста»;
- существенные отличия ДОУ от других образовательных организаций по признаку
проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря решениям,

55

отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
- особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами ДОУ;
- особенности ДОУ, связанные с работой с детьми с РАС, в том числе с инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями обучающихся с РАС
в процессе реализации Программы воспитания.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями) обучающихся с
РАС дошкольного возраста строится на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения ДОУ.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ДОУ, в котором строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те виды и формы
деятельности, которые используются в деятельности ДОУв построении сотрудничества
педагогических работников и родителей (законных представителей) в процессе воспитательной
работы.
Организационный раздел
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания.
Программа воспитания ДОУ реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые
виды совместной деятельности. Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего
образования:
1. Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том числе
современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения, учитывающей психофизические особенности обучающихся с РАС.
2. Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3. Взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам воспитания.
4. Учет индивидуальных особенностей обучающихся с РАС дошкольного возраста, в
интересах которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических,
психологических, национальных).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические,
нормативные, организационно-методические)
необходимо
интегрировать с соответствующими пунктами организационного раздела Программы.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников образовательных
отношений, учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового цикла жизни ДОУ.
Для реализации Программы воспитания уклад должен целенаправленно проектироваться
командой ДОУи быть принят всеми участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада ДОУвключает следующие шаги.
N
п/п
1.

Шаг
Определить ценностно-смысловое наполнение
жизнедеятельности ДОУ.

Оформление
Устав ДОУ, локальные акты,
правила поведения для обучающихся
и педагогических работников,

56

внутренняя символика.
2.

Отразить сформулированное ценностноАОП ДО для с РАС и Программа
смысловое наполнение во всех форматах
воспитания.
жизнедеятельности
ДОУ:
специфику организации видов деятельности;
обустройство развивающей предметнопространственной среды;
организацию режима дня;
разработку традиций и ритуалов ДОУ; праздники
и мероприятия.

3.

Обеспечить принятие всеми участниками
образовательных отношений уклада ДОУ.

Требования к кадровому составу и
профессиональной подготовке
сотрудников. Взаимодействие ДОУ с
семьями обучающихся.
Социальное партнерство ДОУ с
социальным окружением.
Договоры и локальные нормативные
акты.

Уклад и ребенок с РАС определяют особенности воспитывающей среды. Воспитывающая
среда раскрывает заданные укладом ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда
- это содержательная и динамическая характеристика уклада, которая определяет его
особенности, степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
 «от педагогического работника», который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
 «от совместной деятельности ребенка с РАС и педагогического работника», в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные качества
ребенка с РАС в ходе специально организованного педагогического взаимодействия
ребенка с РАС и педагогического работника, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
 «от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает опыт деятельности,
в особенности - игровой.
Взаимодействия педагогического работника с детьми с РАС. События ДОУ.
Спроектированная педагогическим работником образовательная ситуация является
воспитательным событием. В каждом воспитательном событии педагогический работник
продумывает смысл реальных и возможных действий обучающихся и смысл своих действий в
контексте задач воспитания. Событием может быть не только организованное мероприятие, но
и спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
обучающихся, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты.
Планируемые и подготовленные педагогическим работником воспитательные события
проектируются в соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОУ, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОУ возможно в следующих формах:
- разработка и реализация значимых событий в ведущих видах деятельности (спектакль,
построение эксперимента, совместное конструирование, спортивные игры);
- создание творческих детско-педагогических работ и проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду»).

57

Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл методической
работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это поможет каждому
педагогическому работнику создать тематический творческий проект в своей группе и
спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами обучающихся, с каждым ребенком.
Организация развивающей предметно-пространственной среды.
Предметно-пространственная среда (далее - РППС) отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику ДОУ и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания
обучающихся с РАС;
игрушки.
РППС отражает ценности, на которых строится программа воспитания, способствует их
принятию и раскрытию ребенком с РАС.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и ДОУ.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится Центр.
Среда является экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность общения, игры и совместной
деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность познавательного развития,
экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость
научного познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможность посильного труда, а также отражает
ценности труда в жизни человека и государства (портреты членов семей обучающихся, героев
труда, представителей профессий). Результаты труда ребенка с РАС могут быть отражены и
сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с РАС возможности для укрепления здоровья, раскрывает
смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с РАС возможность погружения в культуру России,
знакомства с особенностями региональной культурной традиции. Вся среда ДОУявляется
гармоничной и эстетически привлекательной.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса.
В данном разделе представлены решения на уровне ДОУпо разделению функционала,
связанного с организацией и реализацией воспитательного процесса; по обеспечению
повышения квалификации педагогических работников ДОУпо вопросам воспитания,
психолого-педагогического сопровождения обучающихся с РАС.
Также здесь представлена информация о возможностях привлечения специалистов других
организаций (образовательных, социальных).
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых личностных
результатов в работе с детьми с РАС.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОУи основанием для проектирования
воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально доступная для
обучающихся с РАС; событийная воспитывающая среда ДОУобеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений
каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей, ответственности

58

и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям (законным
представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в
совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной деятельности в
разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско-родительских группах
обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических работников.
Основными условиями реализации АОП ДО для детей с РАС воспитания в ДОУ
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и
дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных особенностей
каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах детской
деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию ребенка.
6.5. Задачами воспитания обучающихся с РАС в условиях ДОУ являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с РАС и их семьям со стороны
всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с особенностями в
развитии и содействие повышению уровня педагогической компетентности родителей
(законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся с РАС;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том числе
их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материально-технические,
психолого-педагогические, нормативные, организационно-методические и др.) интегрируются
с соответствующими пунктами организационного раздела ООП ДО.
Календарный план воспитательной работы представлен в основной образовательной
программе дошкольного образования.

59

III. Организационный раздел Программы
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой категории.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений задач
комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития при
РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических расстройств у
ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Развивающая предметно-пространственная среда (далее - РППС) в ДОУ обеспечивает
реализацию АОП ДО для детей с РАС. ДОУ имеет право самостоятельно проектировать РППС
с учетом психофизических особенностей обучающихся с РАС.
В соответствии со ФГОС, РППС ДОУ обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства ДОУ, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития обучающихся
дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного
этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков их развития;
 построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с

60

педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а
также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы
и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
РППС ДОУ создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она строится на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи РППС:
 содержательно-насыщенна и динамична - включает средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют
обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность,
в том числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в
подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны
обладать динамичными свойствами - подвижность частей, возможность собрать,
разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения
обучающихся;
 трансформируема - обеспечивает возможность изменений РППС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
 полифункциональна - обеспечивает возможность разнообразного использования
составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в
том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
 доступна - обеспечивает свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся
с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с РАС, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
 безопасна - все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования. При проектировании РППС учтена
целостность образовательного процесса в ДОУ, в заданных ФГОС образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физической;
 эстетична - все элементы РППС привлекательны, так, игрушки не должны содержать
ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса
ребенка; приобщать его к миру искусства;

61

 визуализирована - в среде используются визуальные подсказки, визуальное
расписание, визуальные инструкции;
 структурирована - среда имеет понятные для детей отдельные зоны для игры,
формирования навыков, сенсорной разгрузки;
 учитывает сенсорные особенности воспитанников - в зоне сенсорной разгрузки в
свободном доступе находятся сенсорные игрушки и материалы, способствующие
сенсорной разгрузке.
РППС в ДОУ обеспечивает условия для эмоционального благополучия обучающихся
различных нозологических групп, а также для комфортной работы педагогических работников.
3.3. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
С целью охраны физического и психического здоровья детей, их эмоционального
благополучия и реализации целей по социальной адаптации важно поддерживать баланс между
стабильными компонентами распорядка детской жизни и экспромтностью. Структурированный
подход к организации времени, среды и деятельности обеспечивает не только указанный
баланс, но и развивает самостоятельность и инициативность воспитанников с РАС.
Структурирование времени:
- Использование визуального расписания (на весь день и в течении одной активности);
- Использование токенов в качестве таймера (в течении одной активности);
- Использование звукового и визуального таймера (для обозначения границ активности
или событий);
- Использование календаря.
Структурирование пространства:
- Маркировка и зонирование областей, предназначенных для различных видов
активностей;
- Закрепление дидактических и игровых материалов за определенными зонами.
Структурирование материалов:
- Размещение материалов и пособий по видам активностей.
Структурированный подход обеспечивает стабильное и регулярное следование
определенному распорядку дня и внесение сюрпризных моментов в форме, доступной для
восприятия детей с РАС. Для его реализации используются:
- рутинные моменты, которые выполняются ежедневно (круг перед началом занятий с
выполнением групповой музыкальной зарядки);
- звуковой сигнал для обозначения окончания деятельности и привлечение детей в зону
визуального расписания;
- визуальное
расписание,
позволяющее
наглядно
продемонстрировать
последовательность запланированных деятельностей;
- жетонная система, использующаяся в качестве таймера.
№ п/п
1
2
3
4
5

Режим дня
Виды деятельности детей
Прием детей, проведение групповой музыкальной зарядки, составление
визуального расписания совместно с воспитанниками
Организованная игровая и коммуникативная деятельность
Организованная образовательная деятельность
Самостоятельная игровая деятельность
Уход детей домой

62

Организация приема детей
Прием детей осуществляется в зоне раздевалки.
Педагог совместно с воспитанниками составляет визуальное расписание в соответствии
с ежедневным расписанием работы группы.
Затем педагог проводит групповую музыкальную зарядку, привлекая детей для
организации пространства в зоне проведения зарядки, что позволяет включить детей в рутину
и начать образовательный процесс.
После выполнения зарядки педагог привлекает внимание детей к визуальному
расписанию с помощью звукового сигнала и отмечает переход к новому виду деятельности.
Организованная игровая и коммуникативная деятельность
Организованная игровая и коммуникативная деятельность проводятся в групповой
комнате. Учитывая выраженные трудности детей с РАС в освоении игровой деятельности и
часто встречающуюся стереотипность игровых действий, ведущая роль в выборе, организации
и ведении процесса игры принадлежит взрослому. При этом специалисту важно подкрепить
игровые инициативы ребенка, расширить репертуар игры, стимулировать к поддержанию
совместной игры со взрослыми и сверстниками.
Для оптимальной организации игровой и коммуникативной деятельности используются
такие приемы и методы как:
-предоставление выбора из двух-трех игр
- развитие и поддержание игровых рутин
- организация игр, подразумевающих очередность игровых действий
- организация пространства с целью стимуляции коммуникации (использование
прозрачных закрытых контейнеров, меню подкреплений, визуальных последовательностей,
альбомов активностей)
- использование сенсорно-социальных игр для вовлечения в коммуникативный и
игровой процесс
Организованная образовательная деятельность (ООД)
В соответствии с ФГОС ДО в ДОУ реализуются следующие виды методы и формы
ООД, организованные с учетом образовательных потребностей детей с РАС:
- комплексная: предполагает объединение нескольких видов активности, не имеющих
между собой обоснованных логических связей (например, лепка и подвижная игра),
целостность и единство педагогического воздействия достигается за счет выбранной темы;
- комплексная: предполагает выделение главной деятельности, вокруг которой
остальные выступают вспомогательным компонентом (например, после работы над
формированием навыка различения геометрических фигур, педагог может предложить сделать
аппликацию из геометрических фигур в групповом формате);
- интегрированная: базируется на сочетании знаний из различных предметных областей
и рассматривает изучаемых объект с различных сторон (например, знакомясь с временами года,
дети могут рассматривать иллюстрации, делать сортировку признаков времен года, создавать
поделки из природных материалов).
Также в ДОУ реализуются следующие формы ООД в ДОУ по ФГОС, отличающиеся
не только количественным составом участников, но и по характеру взаимодействия:
- Индивидуальная, предусматривающая проведение педагогической работы с одним
ребенком. Она не требует больших временных затрат, но характеризуется неэкономичностью
распределения ресурсов, ограничивает возможность активного взаимодействия с другими
детьми.
- Групповая (индивидуально-коллективная). Для ее реализации детей разделяют на
подгруппы с учетом общности интересов или поставленных задач, при этом главной задачей
воспитателя становится обеспечение их эффективного взаимодействия.
- Фронтальная (работа со всей группой). Характеризуется единством содержания,
четкостью организационной структуры, простотой управления, экономичностью
распределения педагогических ресурсов, но не позволяет индивидуализировать обучение.

63

В ДО реализуется пять направлений, обеспечивающие познавательное, речевое,
социально-коммуникативное, художественно-эстетическое и физическое развитие детей.
Каждому направлению (образовательной области) соответствует следующие виды
деятельности:

физическое развитие: подвижные дидактические игры, подвижные игры с
правилами, игровые упражнения, зарядка;

речевое развитие: игры, работа над формированием основных вербальных
оперантов (называние, просьба, комментирование и ответы на вопросы, использование
дополнительной или альтернативной системы коммуникации, работа с фразовым
конструктором);

самообслуживание и элементарный бытовой труд: формирование
элементарных гигиенических навыков (посещение туалета/мытье рук), работа над
навыками раздевания и одевания, организация рабочего места, помощь воспитателю в
организации пространства в рутинных моментах, уборка игрушек;

художественно-эстетическое развитие: музыкальное слушание, игра на
музыкальных инструментах по имитации, подвижные игры (с музыкальным
сопровождением), музыкально–дидактические игры, рисование, конструирование,
аппликация, лепка);

познавательное развитие: занятия по ФЭМП, формирование воспиоб
окружающем природном мире, развитие представлений об окружающем социальном
мире.
Самостоятельная игровая деятельность
У детей с РАС отмечаются выраженные трудности в организации самостоятельной
игровой деятельности. Самостоятельные игры отличаются скудностью игровых действий,
стереотипностью, несоответствием возрастным нормам развития. Именно поэтому развитие
самостоятельности в игре, формирование навыка инициировать и поддержать игру без участия
взрослого - важное направление в работе специалистов.
Реализация данного направления работы осуществляется через:
1.
Внедрение игровых рутин
2.
Освоение Альбома активности
Игровая рутина - цепочка последовательных игровых действий, циклически
повторяющаяся друг за другом. На первом этапе работы взрослый, используя метод прямых и
обратных цепочек, формирует у ребенка навык игры в рамках игровой рутины. Постепенно
участие взрослого снижается, и ребенок переходит к самостоятельному поддержанию игровой
рутины. После того, как освоен ряд игровых рутин, становится возможным их объединение в
Альбом активностей. С помощью Альбома активностей ребенок может самостоятельно выбрать
игровую рутину, взять материалы, осуществить деятельность и завершить ее без участия
взрослого.
Использование Альбома активностей подразумевает организацию пространства (зона
для самостоятельной игры), организацию времени (визуальное расписание, таймер),
организация материалов (контейнеры с игровыми материалами для каждой игровой рутины,
альбом).
Организация ухода детей
Уход детей организуется следующим образом:
1.
Прощание (в кругу, в групповой комнате). Педагог использует специально
организованную рутинную игру, для того чтобы дети могли переключиться на
окончание пребывания в группе.
2.
Одевание (в раздевалке, самостоятельно или используя подсказки в
соответствии с индивидуальным подходом). При необходимости педагог использует
метод прямых или обратных цепочек для того, чтобы продолжить формировать навыки
самостоятельности при переодевании.
3.
Уход с родителями.

64

3.4. Кадровые условия реализации программы
Воспитание и обучение дошкольников с РАС осуществляют специально подготовленные
высококвалифицированные кадры: педагог- психолог, тьютор, воспитатели, знающие
психофизические особенности детей с расстройствами аутистического спектра и владеющие
методиками дифференцированной коррекционной работы.
В рамках работы с педагогическим коллективом предусмотрено повышение
информированности педагогов о детях с РАС; формирование педагогической позиции;
профилактика синдрома профессионального выгорания; обучение педагогов специальным
методам и приемам коррекционной работы через постоянную систему консультирования и
специальных курсов повышения квалификации.
Все специалисты прошли профессиональную подготовку в области дошкольного
образования детей с ОВЗ.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273 и Приказа Министерства Просвещения №1022.
Квалификация
педагогических
работников
соответствует
квалификационным
характеристикам, установленным в Едином квалификационном справочнике (раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной квалификации, системы непрерывного образования с различными формами
(конференции, семинары, мастер-классы, вебинары, стажировочные площадки и др).
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат, который
является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников,
повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних
научных достижений.
Непосредственная
реализация
коррекционно-образовательной
программы
осуществляется под общим руководством старшего воспитателя.
Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательно-образовательного
процесса в ДОУ в соответствии с образовательной программой дошкольного образования,
обеспечивает организацию деятельности специалистов, осуществляющих психологопедагогическое сопровождение ребенка с РАС, обеспечивает повышение профессиональной
компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с психолого- педагогическим
консилиумом учреждения, семьями детей с РАС.
С каждой группой детей, в качестве ведущих специалистов, работают воспитатели/
педагоги-психологи, каждый имеет высшее профессиональное образование с обязательным
повышением квалификации в области помощи детям с ограниченными возможностями
здоровья.
3.4 Материально-техническое обеспечение программы
В ДОУ созданы общие и специальные материально- технические условия, позволяющие
реализовать поставленные в Программе задачи с учетом требований СанПиН, экономических и
социокультурных условий, образовательных потребностей участников образовательной
деятельности (детей с РАС и их семей).
Материально-технические условия реализации АОП ДО для детей с РАС должны
обеспечивать возможность достижения обучающимися в установленных ФГОС ДО
результатов освоения основной образовательной программы дошкольного образования.

65

Приложение №1
Календарно-тематическое планирование
образовательной деятельности
Тема
«Знакомство.
День знаний»
01.09-10.09

Итоговое
мероприятие
«Неделя
безопасности»
11.09-17.09

Итоговое
мероприятие
«Осень в
гости к нам
пришла. Что
с собою
принесла?
Труд людей
осенью»
18.09-24.09

Задачи
3-5 лет
5-7 лет
Вызвать у детей радость от нахождения в группе; воспитывать
доброжелательные отношения между детьми; формировать мотивацию на
взаимодействие путем вовлечения в совместную деятельность, эмоционально –
положительное отношение в группе, уважение к труду педагога.
Развивать представления детей о
Познакомить детей с осенним
Центре как ближайшем
праздником – Днем знаний; формировать
социокультурном окружении: о
знания о школе, интерес к школе,
сотрудниках группы, предметном
познавательную мотивацию.
окружении, о правилах поведения в
Формировать у детей интерес к
группе, формировать дружеские,
школьному обучению и активное
доброжелательные отношения между стремление к будущей социально –
детьми.
личностной позиции школьника.
Учить детей сотрудничать во
всех видах деятельности; обогащать
способы игрового взаимодействия.
Развлечение «День знаний»
Музыкально-тематическое мероприятие «Буратино в стране знаний»
Формировать у всех детей осторожное и осмотрительное отношение к
потенциально опасным ситуациям.
Развивать представления детей о
Познакомить детей с универсальными
способами (алгоритмами действий)
предметном мире и назначении
предупреждения опасных ситуаций;
предметов, о правилах их
развивать осознанность и произвольность
безопасного использования, о
в выполнении основных правил
безопасном поведении на улице и в
безопасного поведения.
группе; познакомить с ситуациями,
Помочь детям овладеть
угрожающими здоровью; обучать,
элементарными
правилами безопасного
как позвать взрослого на помощь в
поведения в экстремальных ситуациях,
опасных для здоровья и жизни
запомнить, как и в каких случаях звонить
ситуациях.
по телефону в службу спасения; обучить
правилам поведения в случае пожара.
Просмотр мультфильма по безопасности «Аркадий Паровозов спешит на помощь»
Спортивный праздник «Будь внимательный на дороге», Игра-квест «По дороге
безопасности»
Обогащать личный опыт знаниями и впечатлениями об осени; вовлекать в
исследовательскую деятельность по изучению объектов неживой природы;
вызывать эмоциональный отклик и эстетические чувства на красоту осенней
природы.
Учить детей различать и
Закрепить знания детей о наиболее
характеризовать приметы ранней
типичных особенностях осени, о
явлениях
осенней природы, об осени, проводить фенологические
овощах, фруктах, цветах, их внешнем наблюдения; расширять представления
о явлениях живой инеживой природы.
виде, форме, величине, цвете;
Обобщить и расширить знания детей
знакомить с разными способами
об
осенних
явлениях природы, об
обследования (погладить, надавить,
осеннем
урожае
и сельскохозяйственных
понюхать, обвести пальцем контур);
стимулировать развитие разных видов работах.
детского восприятия: зрительного,

66

слухового, осязательного,
обонятельного, вкусового.
Укреплять интерес детей к
окружающей природе; накапливать
представления об объектах и явлениях
природы, их разнообразии; закрепить
знания о сельскохозяйственных
промыслах и осеннем урожае.
Досуг «Осенние краски»
Итоговое
Выставка
поделок
«Что нам осень подарила»
мероприятие
«Осень
Расширять знания о характерных признаках осени, об изменениях в жизни
золотая»
растений, животных, птиц.
25.09-01.10
Продолжать знакомить детей с
Вызвать у детей желание и
явлениями живой и неживой природы; воспитывать умение любоваться
способствовать накоплению ребенком красками осенней природы в процессе
ярких впечатлений о природе,
рассматривания иллюстраций,
установлению первых естественных
слушания художественных текстов,
взаимоотношений с миром природы,
практического взаимодействия с
появлению любопытства и
миром природы.
любознательности.
Развивать познавательный интерес
Способствовать дальнейшему
детей к природе, желание активно изучать
познанию детьми мира природы;
природный мир: искать ответы на
закрепить знания о наиболее типичных вопросы, высказывать догадки и
особенностях осени, о явлениях
предположения, эвристические суждения;
осенней природы; обогащать
обогащать представления детей о
исследовательский опыт; поощрять
многообразии природного мира,
интерес к наблюдениям, желание
причинах природных явлений; учить
отражать свои впечатления от
рассуждать о том, от чего зависят
изменений в природе в разнообразной изменения, происходящие в природе;
продуктивной деятельности.
воспитывать нравственные чувства,
выражающиеся в сопереживании
природе, и эстетические чувства,
связанные с красотой природного мира.
Праздник Осени
Итоговое
Квест «Путешествие осеннего листика»
мероприятие
«Наши друзья - Закрепить знания об особенностях внешнего вида, строения, образа жизни
домашних и диких животных, о приспособлении конкретных животных к
животные»
02.10-08.10
сезонным изменениям; стимулировать проявление добрых чувств и отношений к
животным.
Закрепить у детей представления о
Уточнить и расширить знания
детей о животных, их образе жизни,
животных разных климатических зон;
повадках,характерных внешних
развивать любознательность, основы
признаках.
исследовательского поведения;
Развивать эмоциональную
формировать бережное отношение к
отзывчивость и разнообразие
животному миру.
переживаний детей в процессе
общения с животными; закрепить
правила безопасного поведения с
животным.
Итоговое
Досуг «Наши друзья - животные»
мероприятие
Викторина «В мире животных»
«Путешествие по Расширять представления о сезонных изменениях, простейших связях в природе;
экологической
закреплять знания о правилах безопасного поведения в природе; воспитывать
тропе»
бережное отношение к природе, умение замечать красоту природы.

67

(экологическая
неделя)
09.10-15.10

Обогащать представления детей о
растениях: учить узнавать объекты и
явления в природе и на картинках,
рассматривать, обследовать,
прислушиваться, называть, что
увидел, передавать особенности
голосом, в движениях; развивать
эмоциональную отзывчивость и
разнообразие переживаний в
процессе общения с природой:
доброжелательность, любование
красотой природы, любопытство при
встрече с объектами, удивление,
сопереживание, сочувствие.
Способствовать дальнейшему
познанию ребенком мира природы;
познакомить с признаками и
свойствами растений как живых
организмов (питаются, дышат,
растут).

Итоговое
мероприятие
«Все профессии
нужны, все
профессии
важны»
16.10-22.10

Квест-игра по экологической тропе
Интерактивная игра «Сохраним природу»
Знакомить с трудом взрослых, с разнообразными трудовыми операциями и их
целесообразной последовательностью для достижения цели; развивать интерес к
наблюдению трудовой деятельности, к разным профессиям, обогащать знания о
конкретных профессиях и взаимосвязях между ними; побуждать к отражению
полученных впечатлений в играх; воспитывать бережное отношение к
результатам труда взрослых, благодарность кчеловеку, делающему нужное для
всех дело.
Дать детям представление о том,
Формировать у детей отчетливые
что вещи делаются людьми из
представления о роли труда взрослых в
разных материалов и разными
жизни общества и каждого человека (на
инструментами; учить по вопросам
основе ознакомления с разными видами
взрослого вычленять компоненты
производительного и обслуживающего
труда в последовательности
труда, удовлетворяющего основные
включения в трудовой процесс.
потребности человека в пище,
Знакомить детей с названиями и
одежде, жилище, образовании,
содержанием некоторых профессий;
медицинском обслуживании, отдыхе;
показать важность каждой профессии. через знакомство с многообразием
профессий и трудовых процессов);
создавать условия для обогащения
игровой деятельности, позволяющей
детям моделировать отношения между
людьми разных профессий; воспитывать
уважение и благодарность к близким и
незнакомым людям, создающим своим
трудом разнообразные материальные и
культурные ценности, необходимые
современному человеку для жизни,
ценностное отношение к труду и его
результатам.
Формировать у детей отчетливые
представления о труде как социальном
явлении, обеспечивающем потребности
человека, через расширение круга знаний
и представлений о совершенствовании

Расширять знания детей о растениях и
животных, птицах, насекомых,
обитателях водоемов; развивать интерес к
природе; воспитывать стремление
оберегать природный мир, видеть его
красоту, следовать доступным правилам
поведения в природе.
Закрепить представления детей о
ценности (эстетическая, практическая,
оздоровительная, познавательная,
этическая) и самоценности природы;
воспитывать любовь к природе Земли,
желание беречь и защищать ее.

68

Итоговое
мероприятие
«Мой дом. Мой
город»
23.10-29.10

Итоговое
мероприятие
«Родная
страна»
30.10-05.11

Итоговое
мероприятие
«Мир
предметов и
техники»
(неделя игры и
игрушки)
06.11-12.11

рукотворного мира, изменении мира
профессий; обеспечить более широкое
включение в реальные трудовые связи со
взрослыми и сверстниками через
дежурство, выполнение трудовых
поручений; воспитывать ответственность,
добросовестность, стремление принять
участие в трудовой деятельности
взрослых, оказать посильную помощь.
Фотовыставка «Профессии моих родителей»
Закрепить знания о родном доме, городе, некоторых городских объектах;
воспитывать чувство восхищения красотой родного города, любовь к нему,
желание сделать его еще красивее.
Знакомить с домом, с предметами
Расширять представления детей о
домашнего обихода, мебелью,
родной стране, городах России,
бытовыми приборами.
государственных праздниках;
Знакомить с родным городом, его
развивать интерес к истории своей
названием, основными
страны; воспитывать гордость за свою
достопримечательностями.
страну, любовь кней.
Знакомить с видами транспорта, с
Знакомить с историей России,
правилами поведения в городе, с
гербом и флагом, гимном. Продолжать
элементарными правилами
знакомство с родным городом, его
дорожного движения, светофором.
названием, основными
Знакомство с профессиями (продавец, достопримечательностями.
шофер, парикмахер).
Выставка рисунков «Мой дом. Мой город»
Интерактивная игра «Путешествие по городам»
Развивать знания о Родине, воспитывать патриотические чувства.
Формировать интерес детей к
знаниям о Родине.
Познакомить детей с некоторыми
событиями истории одной страны;
воспитывать любовь к родной стране.

Расширять знания детей о родной
стране, представления о том, что Россия –
огромная многонациональная страна;
познакомить со столицей России, с
гербом, флагом и гимном РФ.
Закрепить знания детей о
государственной символике; продолжать
знакомство с историей, культурой,
языком, традициями, природой,
достопримечательностями родной
страны, со столицей и другими крупными
городами России; формировать начала
гражданственности.
Выставка «Мы разные, но мы вместе»
Праздник ко Дню единства.
Расширять кругозор через знакомство с предметным миром, развивать
любознательность; поддерживать проявления самостоятельности в познании
окружающего мира; воспитывать бережное отношение к вещам.
Формировать у детей
Расширять знания детей о мире
предметов и техники, способах их
представления о предметах
использования; учить устанавливать связи
ближайшего окружения: учить
различать и называть посуду,
между назначением предметов,
предметы мебели, одежды и т. д.;
строением и материалом, из которого
поддерживать и развивать интерес к
сделан предмет; побуждать
совместному со взрослым и
самостоятельно осмысливать и объяснять
полученную информацию.
самостоятельному обследованию

69

Итоговое
мероприятие
«Наши
добрые
дела»
13.11-19.11

Познакомить детей с прогрессом в
предметов, разнообразным действиям
с ними; учить исследовать предметы, развитии предметного мира; учить
устанавливать причинно-следственные
включенные в круг действий детей,
связи между внешним видом предмета,
сравнивать предметы по основным
механизма, конструкцией и материалами,
свойствам (цвету, форме, размеру),
из которых изготовлены основные части
устанавливая тождество и различие.
Обогащать представления детей о предмета, их качеством, удобством
доступном ребенку предметном мире и использования, способностью более
назначении предметов, о правилах их полно удовлетворять потребности
человека; активизировать интерес к
безопасного использования;
познанию.
привлекать к выделению их
качественных особенностей,
установлению связи между качествами
предмета и его назначением; учить
описывать предметы, проговаривая их
название, детали, функции, материал,
выделять не только ярко выраженные,
но и скрытые в предметах качества и
свойства, группировать по
назначению; закреплять умение
находить предметы рукотворного мира
в окружающей обстановке.
Викторина «Предметы, которые нас окружают»
Формировать ценностные представления о добре и зле; учить сотрудничать,
сопереживать, проявлять заботу и внимание к окружающим.
Учить детей проявлять сочувствие
и внимание к сверстникам (делиться
игрушкой, уступать, радоваться,
отзываться на просьбу другого
ребенка, помогать ему).
Формировать у детей понятия
«друг», «дружба»; воспитывать
положительные взаимоотношения
между детьми, побуждая их к добрым
поступкам;обучать способам и формам
выражения доброты друг к другу,
родным, окружающим людям,
животным, природе.

Совершенствовать у детей навыки
культурного общения со взрослыми и
сверстниками; воспитывать
доброжелательные отношения друг к
другу, желание и умение работать
сообща, оказывать друг другу помощь.
Развивать у детей начала
социальной активности, желание на
правах старших заботиться о малышах,
предлагать взрослым свою помощь;
вовлекать в беседы на темы морали,
Обсуждение ситуаций и поступков,
в
которых
проявляются
нравственные
качества
людей
(добрый, вежливый, трудолюбивый,
отзывчивый,
заботливый, правдивый, смелый);
используя детскую художественную
литературу, помогать связывать
моральную оценку с личностью и
поступками конкретных литературных
героев (веселый, как Буратино, злой, как
Карабас-Барабас и т.п.); учить
пользоваться вежливыми оборотами речи,
проявлять внимание друг к другу;
обращать внимание на манеры
поведения, соблюдение требований
этикета; воспитывать привычки
культурного поведения и общения с
людьми.
70

Итоговое
мероприятие
«Моя семья»
20.11-26.11

Итоговое
мероприятие
«Зима пришла»
27.11-03.12

Итоговое
мероприятие
«Знай и уважай
правила
дорожного
движения»
04.12-10.12

Подарки близким людям
Тематический досуг «Страна Толерантности»
Расширять представления о семье, о родственных связях и отношениях с
близкими, о занятиях членов семьи, семейных праздниках и традициях;
воспитывать доброжелательное отношение к близким людям, любовь к своей
семье.
Формировать представления
Расширить представления детей о
детей о сходстве родственников,
родственных отношениях (дядя, тетя,
близнецов; учить называть членов
племянница, двоюродный брат,
семьи, их действия; вызывать
двоюродная сестра); воспитывать
чувство гордости своими
желание и потребность проявлять
родителями, благодарности за их
Заботу о близких и внимание к ним.
заботу.
Закрепить с детьми знание
Вызвать у детей желание узнать
домашнего адреса, имен и отчеств
о членах семьи, их занятиях,
родителей, дедушек и бабушек;
формировать интерес к своей
интересах, интерес и уважение к
семейным традициям; развивать
родословной; воспитывать стремление
привязанность к семье; воспитывать
радовать старших своими хорошими
поступками, выполнять постоянные
любовь к родителям, уважение,
готовность помогать и
обязанности по дому, уважительно
сочувствовать старшим.
относиться к труду и занятиям членов
семьи.
Интерактивная игра «Мамины помощники»
Праздник ко Дню матери
Вовлекать детей в элементарную исследовательскую деятельность по изучению
качеств и свойств объектов неживой природы; развивать эмоциональную
отзывчивость и разнообразие переживаний в процессе общения с зимней
природой.
Формировать у детей
Конкретизировать представления
элементарные представления о зиме:
детей о зиме, явлениях живой и неживой
природы зимой; воспитывать бережное
идет снег, деревья голые, земля
покрыта снегом, стало холодно –
отношение к природе; развивать
люди надели теплую одежду.
наблюдательность, познавательную
Расширить знания детей об
активность, инициативу.
особенностях сезонных
Побуждать детей выявлять
явлений природы,
особенности изменений природы,
рассуждать о том, от чего зависят
приспособлении
изменения, происходящие в природе;
растений и животных к зимним
условиям; поддерживать
развивать познавательный интерес к
активный интерес к окружающей
природе, желание активно изучать
природный мир: искать ответы на
природе.
вопросы, высказывать догадки и
предположения, эвристические
суждения.
Развлечение-игра «Зимушка-зима пришла, нам снежинки принесла».
Учить детей соблюдать правила дорожного движения, правильно вести себя в
транспорте и на дороге.
Формировать у детей
элементарные представления о
правилах дорожного движения; учить
различать проезжую часть дороги и
место перехода – «зебру»;
познакомить со светофором и его
цветами; формировать представления

Расширить у детей знания о
правилах безопасного дорожного
движения в качестве пешехода и
пассажира транспортного
средства.

71

Итоговое
мероприятие
«Мальчики и
девочки»
11.12-17.12

Итоговое
мероприятие
«Новый год»
18.12-31.12

о транспорте и его видах: грузовом,
легковом, общественном – и
правилах поведения в нем.
Уточнить и обобщить знания
детей о правилах дорожного
движения, транспорте и его
назначении, общественном
транспорте (автобус, троллейбус,
маршрутное такси, поезд, самолет,
пароход).
Игровая программа с элементами ПДД
«Как дети научили Бабу Ягу правилам дорожного движения»
Воспитывать культуру общения мальчиков и девочек (учить пользоваться
вежливыми оборотами речи, проявлять внимание, дружелюбие друг к другу).
Развивать интерес детей к
Расширять гендерные представления
сверстникам, способствовать
детей; способствовать формированию
установлению добрых отношений
культуры организации свободного
между мальчиками и девочками,
времени, досуга, удовлетворяющего
помогать лучше узнавать друг друга,
половозрастные интересы девочек и
устанавливать контакты, осваивать
мальчиков.
способы взаимодействия в быту,
игре, общении.
Обогащать социальные
представления детей о мальчиках и
девочках: особенностях внешности,
любимых занятиях, игрушках; учить
описывать, сравнивать предметы
одежды мальчиков и девочек,
учитывать в общении интересы
мальчиков и девочек; развивать
дружеские отношения между
мальчиками и девочками.
Развлечение «Путешествие в страну мальчиков и девочек».
Составление коллекций: «Мир увлечений девочек и мальчиков».
Учить детей видеть и эмоционально воспринимать красоту зимней природы,
многообразие природного мира; развивать интерес к новогоднему празднику, его
торжественности и уникальности; стимулировать проявления детской
любознательности.
Способствовать накоплению
Познакомить детей с основами
детьми ярких впечатлений о зиме и
праздничной культуры; побуждать
новогоднем празднике; развивать
самостоятельно осмысливать и объяснять
эмоциональную отзывчивость и
полученную информацию; воспитывать
разнообразие переживаний в
желание порадовать близких, изготовить
процессе общения с зимней
для них подарки.
природой; вовлекать в элементарную
Формировать у детей эмоциональноисследовательскую деятельность по
положительное отношение к празднику,
изучению качеств и свойств объектов
привлечь к активному и разнообразному
неживой природы.
участию в его подготовке и проведении;
Расширять словарь детей по теме,
поддерживать чувство удовлетворения,
их представления о свойствах воды,
возникающее при участии в коллективной
снега и льда; учить устанавливать
праздничной деятельности; поощрять
элементарные причинностремления поздравить близких с
следственные связи.
праздником, преподнести им подарки,
сделанные своими руками; расширить
знания о традициях праздничной

72

культуры, обычаях празднования Нового
года в нашей стране и других странах.
Итоговое
мероприятие
«Неделя
творческих
каникул»
08.01-14.01

Итоговое
мероприятие
«Юные
волшебники»
(неделя
художественного
творчества)
15.01-21.01

Выставка детских творческих работ «Зимняя сказка»
Новогодний утренник «Новогодняя елочка»
Создать условия для активной, разнообразной творческой игровой деятельности.
Воспитывать доброжелательные
отношения между детьми, обогащать
способы их игрового
взаимодействия, учить сотрудничать
в игровой деятельности.
Способствовать развитию всех
компонентов игры детей
(обогащению тематики и видов игр,
игровых действий, сюжетов и т. д.);
создавать основу для развития
содержания детских игр (обогащать
представления детей о мире и круг их
интересов с помощью детской
литературы, просмотра спектаклей и
т. д.); развивать воображение,
творчество, интерес к игровому
экспериментированию; формировать
умение следовать игровым правилам
в дидактических, подвижных,
развивающих играх.

Обогащать игровой опыт каждого
ребенка посредством участия в сюжетноролевых, строительно-конструктивных,
режиссерских, театральных играх, играхдраматизациях, народных, хороводных,
развивающих играхэкспериментированиях, в играх с
готовым содержанием и правилами, в
подвижных играх и спортивных
развлечениях; создать условия для
развития навыков сотрудничества со
сверстниками в игре.
Создать условия для развития
самостоятельности детей в игре,
интереса к новым видам игр;
активизировать игровое творчество,
желание совместно придумывать
сюжеты, ролевые диалоги, элементы
игровой обстановки, новые игровые
правила; обогащать игровой опыт
каждого ребенка на основе участия в
интегративной деятельности
(познавательной, речевой,
продуктивной), включающей игру.

Музыкальное развлечение «Народные гуляния в Рождество»
Поддерживать у детей проявления самостоятельности, инициативу,
индивидуальность в художественно-творческой деятельности.
Формировать у детей образные
представления о доступных предметах
и явлениях, развивать умение
изображать их в собственной
художественной деятельности.
Формировать у детей умения и
навыки собственной изобразительной,
декоративной, конструктивной
деятельности (развитие
изобразительно- выразительных
умений, освоение изобразительных
техник, формирование технических
умений).

Развивать у детей эстетическое
восприятие мира, эстетическиеэмоции и
чувства, эмоциональный отклик на
проявление красоты в окружающем мире,
эмоционально-ценностные ориентации;
поощрять желание воплощать в процессе
создания образа собственные
впечатления, переживания; поддерживать
творческие начала в изобразительной
деятельности.
Способствовать освоению детьми
новых изобразительных живописных и
графических техник; расширять опыт
детей в применении и сочетании
разнообразных изобразительных
материалов и инструментов (сангина,
пастель, акварель, тушь, гелиевые ручки,
витражные краски, уголь, перо, кисти
разных размеров).

73

Итоговое
мероприятие
«Любопытные
почемучки»
22.01-28.01

Выставка рисунков «Зимний пейзаж»
Творческая мастерская «Юные изобретатели»
Развивать познавательную активность, любознательность, логическое мышление,
речь, кругозор детей.
Обогащать опыт деятельности и
представления об окружающем,
воспитывать самостоятельность у
детей.
Обогащать кругозор детей,
углублять и дифференцировать их
представления о мире.

Итоговое
мероприятие
«Мы –
спортсмены»
29.01-04.02

Итоговое
мероприятие
«Культура
общения»
05.02-11.02

Развивать у детей умение наблюдать,
видеть причинно-следственные связи,
делать выводы.
Развивать у детей способность
обращать внимание на новые,
интересные и необычные свойства,
характеристики, черты объекта,
предмета, явления; активизировать их
стремление к исследованию и
экспериментированию с предметами,
материалами, природными объектами,
умения проводить наблюдения,
сравнивание, анализ объектов и
явлений, пользоваться схемами,
моделями.
Досуг «Я изобретатель»
Творческая мастерская «Изобретаем из природного материала»
Способствовать становлению и обогащению двигательного опыта детей;
формировать потребность в двигательной активности, интерес к спорту и
физическим упражнениям.
Развивать представления детей о
Расширять знания детей о
своих физических возможностях,
различных видах спорта;познакомить с
прививать интерес к изучению правил доступными сведениями из истории
здоровьесберегающего и безопасного олимпийского движения, с символами и
поведения.
ритуалами Олимпийских игр.
Стимулировать разнообразную
Содействовать гармоничному
самостоятельную двигательную
физическому развитию детей путем
деятельность детей, проявление
проведения различных спортивных игр,
инициативы и творчества в подвижных эстафет, командных соревнований;
играх, играх-забавах, физических
формировать знания о спорте, видах
спорта, о великих спортсменах и их
упражнениях.
рекордах, о летних и зимних
Олимпийских играх; формировать
разнообразные двигательные навыки,
физические качества.
Викторина «Знатоки зимних видов спорта»
Спортивное развлечение «Зима и спорт»
Развивать у детей умение соблюдать этику общения в условиях коллективного
взаимодействия.
Помогать детям в освоении
Расширять представления детей о
способов взаимодействия со
правилах речевого этикета,
сверстниками и взрослыми в игре,
стимулировать желание самостоятельно
повседневном общении и бытовой
выполнять их; познакомить детей с
деятельности (спокойно играть
основными правилами телефонного
рядом, обмениваться игрушками,
разговора, столового и гостевого
объединяться в парной игре, вместе
этикета, культуры общения в
рассматривать картинки, наблюдать); общественных местах (в театре, музее,
развивать умение сопереживать
кафе).
настроению сверстников и взрослых,
Формировать у детей
приучать к выполнению
эмоциональную отзывчивость,
элементарных правил поведения в
доброжелательность, начальные

74

обществе; воспитывать умение быть
приветливыми по отношению друг к
другу: обращаться по имени,
использовать вежливые слова и
обороты, выслушивать мнение
других.
Воспитывать у детей культуру
поведения и общения со взрослыми и
сверстниками, желание выполнять
правила вежливого и
доброжелательного общения:
здороваться, прощаться, благодарить
за услугу, быть вежливыми в
общении со старшими и
сверстниками, учиться сдерживать
отрицательные эмоции и действия;
развивать эмоциональную
отзывчивость, умение понимать
эмоции людей и правильно на них
реагировать.
Итоговое
мероприятие
«Наша Армия
сильна,
охраняет нас
она»
12.02-25.02

Итоговое
мероприятие
«Народное
творчество,
культура и
традиции»
26.03-03.03

социально- ценностные ориентации,
гуманистическую направленность
поведения.

Интегрированное занятие «День спонтанного проявления доброты»
Акция «Идем в гости к друзьям»
Воспитывать детей в духе патриотизма, любви к Родине; формировать у
мальчиков стремление быть сильными, смелыми, стать защитниками Родины, у
девочек – уважение к мальчикам как к будущим защитникам Родины.
Познакомить детей с
Расширять представления детей о
государственным праздником – Днем Российской армии, о трудной, но
защитника Отечества и с его
почетной обязанности защищать Родину,
значением; формировать
охранять ее спокойствие и безопасность,
представления о роли отца в семье;
о боевой технике.
воспитывать доброе отношение и
Расширять знания детей о подвигах
уважение к папе, вызывать чувство
русских воинов в военное время, о родах
гордости за своего отца.
войск (пехота, морские, воздушные,
танковые войска).
Развивать интерес детей к родной
стране, ее истории, к некоторым
общественным праздникам, в том
числе Дню защитников Отечества;
обогащать социальные
представления о некоторых мужских
профессиях.
Праздник ко Дню защитника Отечества «Наши папы – защитники»
Развивать у детей интерес к народным традициям, малому фольклорному
жанру, к русскому прикладному искусству, продолжать знакомить с
народным творчеством
Знакомить детей с русским
Расширить представления детей о
народным творчеством, с
народных традициях и обычаях,
некоторыми предметами
декоративно-прикладном искусстве,
декоративно-прикладного искусства
народных игрушках, предметах
и их назначением; помочь выделить
народного быта; воспитывать интерес и
яркость, нарядность предметов
любовь к народной культуре, культуре
народных промыслов, разнообразие
своего народа.
элементов их росписи; воспитывать
Расширить знания детей об
интерес к русскому фольклору:
искусстве, традициях и обычаях народов
песенкам, потешкам, прибауткам,
России; продолжать знакомить с

75

сказкам.
Знакомить детей с традиционнобытовой культурой русского народа;
совершенствовать знания о
предметах народного быта.
Итоговое
мероприятие
«Поздравляем
милых мам»
04.03-10.03

Итоговое
мероприятие
«Весна-красна.
Широкая
масленица»
11.03-17.03

народными песнями, плясками,
обрядами, календарными праздниками,
приметами, пословицами, поговорками,
сказками; воспитывать интерес и
любовь к народной культуре и
традициям
русского народа.
Драматизация сказки по выбору

Развивать у детей гендерные представления; воспитывать добрые чувства,
уважение к женщинам, любовь к маме, бабушке, сестре; вызывать желание
оказывать помощь женщинам
Помочь детям получить
Активизировать знания детей о
отчетливые представления о маме;
празднике 8 Марта.
обогащать представления о семье и
Расширять представления детей о
родственных отношениях;
роли женщины в жизни общества,
пробуждать эмоциональную
семьи; учить проявлять заботу о
отзывчивость на состояние близких
женщинах (предлагать свою помощь,
людей и желание помочь – пожалеть,
пропускать в дверях, подавать
утешить, сказать ласковое слово;
оброненную вещь, уступать место в
воспитывать любовь к родителям.
транспорте, готовить подарки и
Воспитывать у детей любовь к
поздравительные открытки маме,
маме, бабушке; учить оказывать им
бабушке к празднику).
посильную помощь, проявлять
заботу; поощрять желание
порадовать маму и бабушку
необычным подарком; упражнять в
составлении описательного рассказа,
в подборе слов-эпитетов о маме и
бабушке.
Выставка рисунков «Вот она какая, мамочка родная!», Праздник «8 марта –
женский день»
Познакомить детей с особенностями сезонных явлений природы,
приспособлением растений и животных к изменяющимся условиям среды
весной; формировать интерес к явлениям природы; развивать эмоциональную
отзывчивость на ее красоту.
Закрепить представления детей о
Расширить знания детей о времени
весенних изменениях в природе:
года –весне; поддерживать проявление
потеплело, тает снег, появились
интереса к природе, наблюдению,
лужи, травка, набухли почки; дать
экспериментированию, изучению
представления об условиях роста
материалов энциклопедий, журналов;
растений; способствовать
развивать умение ориентироваться во
установлению первых естественных
времени и сезонах, используя различные
взаимоотношений детей с миром
календари (погоды, природы, года);
природы, появлению любопытства и
воспитывать стремление сохранять и
любознательности.
оберегать природный мир, видеть его
Способствовать дальнейшему
красоту, следовать доступным
познанию детьми мира природы;
экологическим правилам в деятельности
обучать ответственному и бережному и поведении.
отношению к природе; воспитывать
Учить детей определять
потребность в общении с природой,
закономерности и особенности
любовь к родной природе, желание
изменений природы в течение одного
сезона (ранняя весна, середина весны,
любоваться окружающим миром.
поздняя весна), их
последовательность; развивать
познавательный интерес к природе,
желание активно изучать природный

76

Итоговое
мероприятие
«Искусство и
культура»
18.03-24.03

Итоговое
мероприятие

мир – искать ответы на вопросы,
высказывать догадки и
предположения, эвристические
суждения; воспитывать нравственные
чувства, выражающиеся в
сопереживании природе, и
эстетические чувства, связанные с
красотой природного мира;
формировать основы гуманноценностного отношения к природе,
ориентацию на сохранение природных
объектов ближайшего окружения,
проявление ответственности за свои
поступки.
Праздник «Весенний перезвон».
Фестиваль «Масленичная неделя»
Развивать культурно-познавательную активность и творческие способности детей
в процессе общения с миром искусства и культуры
Стимулировать у детей интерес к
Формировать у детей проявление
искусству; развивать элементарные
эстетического отношения к
музыкально-исполнительские и
окружающему миру в ходе посещения
творческие проявления детей.
театров, музеев, экскурсий к разным
объектам искусства; познакомить детей с
Обогащать духовный мир детей
разными видами архитектурных объектов,
через чтение произведений
художественной литературы, общение выразительных образов разных видов
с произведениями живописи, музыкой, искусства (скульптуры, живописных и
графических изображений); подвести к
театром.
пониманию ценности искусства и
культуры; развивать эстетические
интересы, предпочтения, желание
познавать искусство, интерес к
посещению музеев, галерей, театров.
Побуждать детей эмоционально
откликаться на выразительность
художественного образа (живописного,
графического), предмета народного
промысла, архитектурного объекта;
развивать умение различать виды
искусства и выделять общее между
ними, определять жанры, различать и
называть некоторые виды пейзажа,
портрета, натюрморта, виды
графических и живописных
изображений, виды прикладного
искусства по назначению, основным
стилевым особенностям, некоторые виды
архитектурных объектов – по
функциональному назначению,
существенным и типичным свойствам и
конструктивным решениям; поощрять и
поддерживать проявление интереса к
посещению театров, музеев, галерей,
стремление соблюдать правила
поведения.
Игровой досуг «Музыкально-театральный калейдоскоп»
Показ кукольного театра старшими детьми младшим

77

«Неделя книги.
День поэзии»
25.03-31.03

Итоговое
мероприятие
«Пернатые
соседи и
друзья» (день
птиц)
01.04-07.04

Итоговое
мероприятие
«Космические
просторы»

Воспитывать у детей любовь к книге; способствовать углублению и
дифференциации читательских интересов.
Воспитывать у детей интерес к
Познакомить детей с деятельностью
фольклорным и литературным
писателя, художника-иллюстратора,
текстам, желание внимательно их
художника-оформителя, процессом
слушать; поддерживать
создания книг, правилами обращения с
книгами; развивать представления о
непосредственный эмоциональный
отклик на литературное произведение. многообразии жанров литературы и их
Углублять интерес детей к
некоторых специфических признаках
литературе, воспитывать желание к
(композиция, средства языковой
постоянному общению с книгой в
выразительности).
совместной со взрослым и
В процессе ознакомления с
самостоятельной деятельности;
литературой обеспечить формирование у
развивать способность к целостному
детей целостной картины мира, развивать
восприятию текста, в котором
способность творчески воспринимать
сочетаются умения выявлять основное реальную
действительность
и
содержание, устанавливать временные, особенности
ее
отражения
в
последовательные и простые
художественном
причинные связи, понимать главные
произведении, приобщать к социальнохарактеристики героев, несложные
нравственным ценностям; обогащать
мотивы их поступков; продолжать
представления об особенностях
учить пересказывать сказки и рассказы литературы: родах (фольклор и авторская
(в том числе по частям, ролям),
литература), видах (проза и поэзия),
выразительно читать наизусть
многообразии жанров и их некоторых
потешки и прибаутки, стихи и
специфических признаках, книжной
поэтические рифмы; поддерживать
графике, писателях, поэтах,
желание детей участвовать в
иллюстраторах; воспитывать ценностное
литературных играх со
отношение к художественной литературе
звукоподражаниями, рифмами и
как виду искусства, родному языку и
словами на основе художественного
литературной речи; стимулировать
текста, отражать свои впечатления о
проявления детьми самостоятельности и
прослушанныхпроизведениях,
творчества в разных видах
художественно-творческой деятельности
литературных героях и событиях в
на основе литературных произведений.
различных видах деятельности.
«Книжкин дом» - онлайн-экскурсия в детскую библиотеку
Квест «Путешествие по страницам любимых книг»
Литературная гостиная «Путешествие в страну поэзии»
Обогащать представления детей о птицах, образе жизни птиц, особенностях их
строения и поведения.
Учить детей различать части
Формировать у детей желание
тела птиц.
заботиться о птицах, охранять их;
Поощрять и поддерживать
развивать эмоции и гуманные чувства.
самостоятельные наблюдения
Помогать детям отражать в игре
детей за птицами.
природный мир; побуждать к
творческим проявлениям в различных
видах деятельности.
Викторина «Пернатые соседи»
Конкурс загадки-отгадки
Учить детей самостоятельно осмысливать и объяснять полученную информацию,
делать маленькие «открытия», включаться в поисковую деятельность

78

08.04-14.04

Итоговое
мероприятие
«Неделя
здоровья»
15.04-21.04

Итоговое
мероприятие
«Опыты и
эксперименты»
22.04-28.04

Формировать у детей интерес к
наблюдениям, звездам, звездному
небу.

Дать детям знания о космосе,
космическом пространстве,
космонавтах, луноходах, космических
путешествиях; учить использовать
разные способы получения знаний:
опыты, эвристические рассуждения,
длительные сравнительные наблюдения.
Закрепить знания детей о
космосе, планетах, галактике,
космонавтах, луноходах,
космических путешествиях,
космических кораблях,
происхождении луны, солнца, звезд.
Квест – игра «Далекий мир космоса»
Выставка детских работ «Космос глазами ребенка»
Формировать знания детей о том, что такое здоровье и здоровый человек, об
основных умениях и навыках, способствующих поддержанию и укреплению
здоровья; содействовать гармоничному физическому развитию детей, становлению
и обогащению их двигательного опыта.
Стимулировать изучение детьми
Формировать знания детей об
своего тела, возможностей своего
организме человека, здоровье и его
организма; развивать представления о ценности, полезных привычках,
себе, своихфизических возможностях укрепляющих здоровье, о мерах
(осанка, движение, картина здоровья), профилактики, охраны и укрепления
интерес к правилам и навыкам
здоровья; способствовать становлению у
детей устойчивого интереса к правилам
здоровьесберегающего поведения.
Развивать у детей представления о и нормам здорового образа жизни,
человеке, об особенностях здоровья и потребности в здоровьесберегающем и
условиях его сохранения; формировать безопасном поведении.
потребность в здоровом образе жизни,
Воспитывать ценностное
двигательной активности, интерес к
отношение детей к здоровью и
физическим упражнениям;
человеческой жизни; развивать
мотивацию к сбережению своего
содействовать обогащению
двигательного опыта,
здоровья и здоровья окружающих
становлению интереса к правилам
людей; углублять представления о том,
как поддержать, укрепить и сохранить
здоровьесберегающего поведения.
здоровье; обогащать знания детей об
организме, органах и системах человека,
микробах, болезнях, полезных ивредных
привычках, гигиенической культуре;
формировать осознанную потребность в
двигательной активности и физическом
совершенствовании; развивать
творчество инициативу в двигательной
деятельности.
Спортивный досуг «Эстафета здоровья»
Интерактивная игра «В здоровом теле-здоровый дух»
Развивать интерес детей к игровому экспериментированию, развивающим и
познавательным играм; обогащать кругозор, углублять и дифференцировать
представления о мире.
Развивать стремление детей к
Учить детей организовывать
наблюдению, сравнению,
собственную деятельность
обследованию; создавать условия для экспериментирования по исследованию
обогащения чувственного опыта,
свойств и качеств предметов и
материалов, обсуждать цель и ход
стимулировать развитие всех видов
эксперимента с другими детьми;
восприятия: зрительного, слухового,

79

осязательного, вкусового,
обонятельного; побуждать к новым
открытиям, простейшему
экспериментированию с предметами
иматериалами.
Развивать познавательную
активность детей; помогать осваивать
средства испособы познания;
обогащать опыт исследовательской
деятельности и представления об
окружающем; воспитывать
самостоятельность.

Итоговое
мероприятие
«День
Победы!»
29.04-12.05

Итоговое
мероприятие
«Какой я? Что
я знаю о себе?
Я человек! Я
гражданин!
Мои права»
13.05-19.05

побуждать самостоятельно принимать и
ставить познавательные задачи,
выдвигать предположения о причинах и
результатах наблюдаемых явлений
природы, замечать противоречия в
суждениях, использовать разные способы
проверки предположений: метод проб и
ошибок, опыты, эвристические
рассуждения, сравнительные наблюдения.
Развивать познавательную
активность, любознательность,
стремление детей к исследованию и
экспериментированию с предметами,
материалами, природными
объектами, умение вести
наблюдение, сравнение,
анализ, пользоваться схемами, моделями,
по операционными картам; учить
применять результаты исследования в
разных видах деятельности;
совершенствовать аналитическое
восприятие.
Досуг «Школа волшебников»

Воспитывать детей в духе патриотизма, любви к Родине.
Познакомить детей с памятниками
Формировать у детей
героям Великой Отечественной войны,
доброжелательность, дружелюбие,
воспитывать уважение к ветеранам и
доброту, обогащать опыт
заботу о них.
нравственной оценки хороших и
Расширять знания детей о
плохих поступков; обращать внимание
родах
войск, великих сражениях
на праздничное оформление группы,
ВОВ, военной технике.
улиц; воспитывать чувство
сопричастности к жизни общества,
страны.
Формировать знания детей о
Великой Отечественной войне и ее
героях.
Утренник, посвященный Дню Победы «Помним, гордимся!»
Развивать представления о человеке, о себе, о своих характерных особенностях
и своей индивидуальности; формировать начала гражданственности, основы
правового сознания; развивать толерантность, чувство свободы,
справедливости; воспитывать доброжелательное отношение к людям.
Формировать представления детей
Дать детям понятие, что каждый
об особенностях внешнего вида и
человек, ребенок обладает равными
строения человека, эмоциональных
правами, раскрыть содержание прав
состояниях, интерес к изучению себя, человека, детей.
своих возможностей; помогать в
Формировать у детей чувство
освоении способов взаимодействия с
собственного достоинства, осознание
людьми.
своих прав и свобод, ответственности;
Учить детей понимать и словесно воспитывать уважение к достоинству и
выражать некоторые свои эмоции;
личным правам другого человека.
рассказывать о том, что умеют делать
самостоятельно; положительно
оценивать свои возможности;
воспитывать уверенность, стремление
к самостоятельности.
80

Итоговое
мероприятие
«Мир вокруг
нас»
20.05-31.05

Итоговое
мероприятие

Досуг «Я знаю свои права»
Развивать у детей любознательность, интерес к познанию мира.
Создавать условия для обогащения
чувственного опыта детей, их
представлений об окружающем мире;
стимулировать развитие всех видов
детского восприятия: зрительного,
слухового,осязательного, вкусового,
обонятельного.
Вовлекать детей в элементарную
исследовательскую деятельность.

Расширить знания детей об
экосистемах, природно-климатических
зонах, живой и неживой природе,
явлениях природы, разнообразии видов
растений и животных природных зон,
приспособленности растений и
животных к изменениям в природе
(листопад, сокодвижение, зимняя спячка
и т. д.); продолжать знакомить с
глобусом – моделью земного шара;
воспитывать бережное отношение к
Земле – своему дому, стремление к
познанию, интерес к окружающему
миру
Организовывать все виды
деятельности детей (игровой,
коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской,
продуктивной, музыкальнохудожественной, чтения); обогащать
кругозор детей, углублять и
дифференцировать представления о
мире; дать представление о
многообразии предметного мира,
созданного человеком, истории
возникновения различных предметов;
познакомить с интересными
историческими фактами;
совершенствовать аналитическое
восприятие, стимулировать интерес к
сравнению явлений, предметов,
познанию их особенностей и
назначения; помочь детям испытать
радость открытия и познания.
Экспериментариум «Маленький исследователь»
Творческая мастерская «Юные изобретатели»

81